Umweltbildung zum Thema Klimawandel im botanischen Garten: Wissen, Einstellungen und Konzepte von Jugendlichen

Titelangaben

Sellmann, Daniela:
Umweltbildung zum Thema Klimawandel im botanischen Garten: Wissen, Einstellungen und Konzepte von Jugendlichen.
Bayreuth , 2012 . - 153 S. S.
( Dissertation, 2012 , Universität Bayreuth, Fakultät für Biologie, Chemie und Geowissenschaften)

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Abstract

Das Thema Klimawandel ist eines der wichtigsten sozio-wissenschaftlichen Themen unserer Zeit (Klosterman & Sadler, 2010) und sicherlich auch eine der größten Bedrohungen für unsere Ökosysteme (Fischlin et al., 2007). Dementsprechend groß ist das Interesse sowohl in der Wissenschaft als auch in der Öffentlichkeit. Die Komplexität des Phänomens, seine vielfältigen lokalen und globalen Auswirkungen sowie die Flut an, teilweise inkorrekten, Informationen, mit denen (nicht nur) Jugendliche konfrontiert werden (Weingart et al., 2000), führen zu Unsicherheiten (Fortner et al., 2000) und erschweren ein Verstehen des Klimawandels zusätzlich. Entsprechende Umfragen zeigen Jugendliche durchaus bereit, im Klimaschutz aktiv zu werden, sie dokumentieren häufig aber auch eine individuelle Hilflosigkeit angesichts des globalen Charakters des Klimawandels (Emnid, 2009; forsa, 2009). Durch oft widersprüchliche Informationen entstehen häufig Alltagsvorstellungen über den Klimawandel, die mit der wissenschaftlichen Sichtweise nicht übereinstimmen (z. B. Andersson & Wallin, 2000; Lombardi & Sinatra, 2010; Shepardson et al., 2009). Das Thema Klimawandel bedarf daher einer Kommunikationsstrategie, die gängige Alltagsvorstellungen mit der wissenschaftlichen Sichtweise auf einen gemeinsamen Nenner bringen kann, aber auch Handlungsoptionen vermittelt, um die vorhandene Aktionsbereitschaft zu aktivieren (Bord et al., 2000). Die vorliegende Studie zieht konsequent die Prinzipien der Umweltbildung als Basis für eine Bildung zum Thema Klimawandel heran, also die Wissensvermittlung zu umweltrelevanten Themen, die Förderung von umweltfreundlichen Einstellungen sowie die Unterstützung einer besseren Naturverbundenheit (Stern et al., 2008). Zum Erreichen dieser Ziele bieten sich außerschulische Lernorte für Umweltbildungsprogramme besonders an, da sie direkte Erlebnisse mit der Natur ermöglichen und so neben kognitiven auch affektive Domänen ansprechen. Die vorliegende Studie wurde ganz bewusst am außerschulischen Lernort botanischer Garten durchgeführt, weil hier ausgewählte Pflanzenarten aus nahezu allen Ökosystemen der Welt vertreten sind. Dadurch steht Kindern und Jugendlichen sozusagen ein „Fenster zur botanischen Welt“ zur Verfügung, welches globale Auswirkungen des Klimawandels hervorragend veranschaulichen kann. Alle vier vorgestellten Studien beleuchten das kognitive Wissen und Vorstellungen von Jugendlichen zwischen 14 und 19 Jahren zum Thema Klimawandel; sie beschreiben ihre Naturverbundenheit und Umwelteinstellungen und deren positive Beeinflussung durch ein speziell abgestimmtes Umweltbildungsprogramm in einem botanischen Garten. Darüber hinaus werden gezielte Implikationen für die Entwicklung und Durchführung ähnlicher Programme vorgeschlagen. Teilstudie A bezieht sich auf die Veränderung von Schülervorstellungen in Abhängigkeit von der Gestaltung von Unterrichtsmaterialien. Beispielsweise konnte durch ein gezieltes Eingehen auf typische Alltagsvorstellungen eine höhere Rate an Veränderungen hin zu wissenschaftlichen Konzepten erreicht werden. Teilstudie B beschreibt Alltagskonzepte von Jugendlichen und deren Beeinflussung durch ein Umweltbildungsprogramm hin zu den wissenschaftlich korrekten Konzepten zum Thema Klimawandel. Dabei wird speziell eine Methode zur Erfassung solcher Veränderungen der Schülervorstellungen dargelegt, die auch im Unterrichtsalltag leicht und ohne großen Zeitaufwand einzusetzen ist. Teilstudie C zeigt das kognitive Wissen der teilnehmenden Jugendlichen sowohl direkt nach dem Programm als auch vier bis sechs Wochen später als signifikant höher als vor einer Programmteilnahme. Schließlich weist Teilstudie D direkt nach einer Programmteilnahme erhöhte Umwelteinstellungen und erhöhte Naturverbundenheit nach, die allerdings über den längeren Zeitraum von vier bis sechs Wochen betrachtet nur bezüglich der Ausnutzung der Natur bestehen blieb; der Grad der Naturverbundenheit sowie die positivere Einstellung zum Naturschutz fielen wieder auf das Ausgangniveau zurück, bedürfen demnach einer wiederholten Intervention. In der Zusammenfassung bleibt also festzuhalten, dass kurzfristige Umweltbildungsprogramme zum Thema Klimawandel durchaus effektiv und langfristig das kognitive Wissen der Schülerinnen und Schüler erhöhen können; dies gilt ebenso für die Einstellung bezüglich der Ausnutzung der Natur, nicht aber für die Naturverbundenheit oder Umweltschutzeinstellungen. Letztere zeigten nur kurzfristig eine positive Veränderung. Eine längere Programmdauer und wiederholte Naturerlebnisse könnten hier Abhilfe schaffen. Darüber hinaus wird der Vorteil einer unterrichtlichen Einbindung von Alltagsvorstellungen erfolgreich aufgezeigt, konsequenteres Eingehen auf bestehende Vorstellungen im Unterricht wirkt sich direkt auf die Effektivität aus. Künftige vergleichbare Lerneinheiten sollten dies berücksichtigen.

Abstract in weiterer Sprache

Climate change is one of the most important socio-scientific issues of our time (Klosterman & Sadler, 2010) and certainly also one of the greatest threats for our ecosystems (Fischlin et al., 2007). Accordingly, there is great concern in the scientific community as well as in the public. Climate change is a very complex phenomenon with diverse consequences on a local and global scale. This and the vast, sometimes incorrect, information that (not only) adolescents are confronted with (Weingart, Engels, & Pansegrau, 2000), lead to uncertainties (Fortner et al., 2000) and make it even more difficult to understand. Surveys show that adolescents are willing to act climate-friendly but at the same time feel helpless facing the global character of climate change (Emnid, 2009; forsa, 2009). Inconsistent information leads to the formation of conceptions on climate change that are not in line with scientific conceptions (e. g. (Andersson & Wallin, 2000; Lombardi & Sinatra, 2010; Shepardson, Niyogi, Choi, & Charusombat, 2009). There is a need for communicating the issue of climate change in such a way that common held conceptions and scientific conceptions are meaningfully combined. Additionally, options for possible climate-friendly actions should be imparted to benefit from the existent willingness to act (Bord, O'Connor, & Fisher, 2000). In the present study, climate change education is based on the aims of environmental education: enhancing of environmental knowledge as well as fostering environmental attitudes and connectedness with nature (Stern, Powell, & Ardoin, 2008). To achieve these aims, out-of-school learning settings offer ideal conditions as they allow authentic, first-hand nature experiences, thus not only addressing cognitive but also affective and hands-on domains. This study was deliberately conducted at a botanical garden as it presents plant species from nearly all of the world’s ecosystems. Thereby, it provides children and adolescents with a “window to the botanical world” which facilitates the illustration of global consequences of climate change. The four described studies (1) highlight the cognitive knowledge and conceptions on climate change of adolescents between 14 and 19 years of age and (2) describe their connectedness with nature and environmental attitudes as well as the impact of participation in an especially designed environmental education programme in a botanical garden on these factors. Furthermore, implications for designing and conducting similar programmes are given. Study A refers to the changes of students’ conceptions as a function of the design of the educational material provided. By addressing common alternative conceptions a higher rate of changes towards scientific conceptions could be achieved. Study B describes adolescents’ conceptions concerning climate change and the influence of an environmental education programme on their changes towards scientific conceptions. In particular, a method to reveal such conceptions is introduced that is easily applicable in daily school life. Study C shows adolescents’ knowledge on climate change directly after and four to six weeks after programme participation as to be significantly higher than before participation. In study D enhanced environmental attitudes and connectedness with nature could be measured directly after programme participation. This effect was persistent over a period of four to six weeks only for the factor Utilization of nature, the degree of connectedness with nature and the preservational attitudes decreased to the level observed before participation. This indicates the need for a repeated intervention. In summary, short-term environmental education programmes may indeed effectively and persistently enhance students’ knowledge. This is also true for utilitarian preferences but not for connectedness with nature and preservational preferences; the latter ones showed only a positive short-term change. A longer programme duration as well as repeated nature experiences could improve and stabilize these outcomes. Furthermore, the advantage of integrating common alternative conceptions could be shown; directly addressing these conceptions during instruction may positively affect effectiveness. Future similar instructions should consider these aspects.