Schärfung von Umwelteinstellung : Das Potenzial außerschulischer Lernorte

Titelangaben

Baierl, Tessa-Marie:
Schärfung von Umwelteinstellung : Das Potenzial außerschulischer Lernorte.
Bayreuth , 2022 . - A, 115, LXXIV S.
( Dissertation, 2022 , Universität Bayreuth, Fakultät für Biologie, Chemie und Geowissenschaften)
DOI: https://doi.org/10.15495/EPub_UBT_00006404

Volltext

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Abstract

Environmental conservation initiatives adhere to the consensus of a sustainable lifestyle, in
which ecological, economical, and social goals resonate and induce persistent pro-environmental
behavior (e.g. UN, 2015; UNESCO, 2003). Environmental education at schools thus aims at
balancing those three goals so the standard of living and economic growth aligns with environmental
preservation. This raises the question as how to promote conservation behavior ageappropriately
through teaching. For decades, researchers have strived to derive antecedents of
behavior through evaluating educational programs (e.g. Hines et al., 1987; Kollmuss & Agyeman,
2002). Environmental knowledge is a well-known antecedent of environmental education, the
latter aiming at pro-environmental behavior (e.g. Heimlich & Ardoin, 2008). From a psychological
perspective, environmental attitude has emerged as another established parameter (e.g.
Ajzen, 1991; Bogner & Wiseman, 2006; Kraus, 1995; Leeming et al., 1993) though there is yet no
measurement standard. Conformity regarding its definition and measurement would however
help modify educational programs to strengthen environmental attitude and provide teaching
recommendations. This thesis therefore works towards a uniform concept of environmental attitude
to derive recommendations for promoting nature conservation.

To meet this purpose, five studies were conducted and students were the target group since
schools can reach out to large cohorts, and since ages nine to 14 seem to be particularly sensitive
to generate environmental attitude (e.g. Otto et al., 2019). Further, informal and outreach learning
– including earth education, an established teaching approach in the US – appears to positively
contribute to environmental attitude (e.g. Potvin & Hasni, 2014; Rickinson, 2001; Van Matre,
1990).

Study A (N = 227; MAge [SD] = 13.06 [1.01]) contrasted two environmental attitude variables:
Science Motivation (Glynn et al., 2011) and Fascination with Science (Otto et al., 2020). It further
evaluated the educational programs at Biosphere 2 in Arizona. The one-day interventions could
induce environmental knowledge gains and reveal a positive effect of environmental attitude
on knowledge. However, the attitude measurements turned out to be reliable but not valid. Due
to the continuing Covid-pandemic, it was not possible to use alternative instruments or to evaluate
a program modification based on pre- and post-program activities (study B) and further
program changes. Therefore, study C elaborated on a preexisting, larger dataset (N = 6585; MAge
[SD] = 9.96 [0.81]) about the extensive program Earthkeepers that has been evaluated for multiple
years. The study compared established attitude scales (Two Major Environmental Values
Model [2-MEV: Bogner & Wiseman, 2002] and New Environmental Paradigm [Dunlap & VanLiere, 1978]) and concluded recommendations for their use, which is mainly their focus on nature
preservation as an attitude measurement. Finally, it related the parameters knowledge,
attitude and behavior. Results showed that attitude significantly affected knowledge levels,
while the latter resonated with pro-environmental behavior.

Study D (N = 1592; MAge [SD] = 14.47 [1.78]) continued restructuring scales for a consensus on
nature preservation as an expression of environmental attitude through complementing the 2-
MEV’s opinion-based items with self-reports of past behaviors aimed at preserving the environment
(General Ecological Behavior [Kaiser, 1998]). The modified scale sustained several quality
tests and helped identify attitude’s role in knowledge acquisition. Attitude turned out to explain
whether students take learning opportunities and how rigorously they learn. This situated attitude
as a motivational force for knowledge acquisition. In a quality test, the scale further depicted
the characteristic curve of environmental attitude throughout adolescence, which
pointed at a sensitive period in which the formation of attitude primarily occurs. The same scale
was used in a new context in study E (N = 247; MAge [SD] = 9.38 [0.51]). In a reciprocal process,
the outreach setting Cooper Center was evaluated, while the attitude scale was confirmed
through the learning progress of an educational program that has proven successful in study C.
Concurrently, as argued in study D, study E confirmed attitude’s role in knowledge acquisition
as a factor of conservation behavior.

In conclusion, all evaluated informal, educational programs show potential for environmental
education through knowledge, attitude, or behavior changes. Effects are stronger if programs
are embedded in pre and post activities. Meanwhile, the environmental attitude scale introduced
in study D demonstrates robust validity, reliability, and inter-study comparability to serve
as a measurement standard. Moreover, it appears recommendable to strengthen environmental
attitude primarily until middle school. Further studies are needed to investigate age-related
attitude-trends and to determine precise parameters for enhancing environmental attitude.
Those should help develop more concrete curricular guidelines and transmit those findings to
teaching in the traditional classroom setting.

Abstract in weiterer Sprache

Umweltschutzinitiativen folgen dem Prinzip einer nachhaltigen Lebensweise, bei der ökologische,
ökonomische und soziale Bestrebungen konformgehen und persistentes Umweltschutzverhalten
hervorbringen (z.B. UN, 2015; UNESCO, 2003). Umweltbildung an Schulen strebt damit
nach einer balancierten Vermittlung dieser drei Säulen, um den menschlichen Lebensstandard
mit dem Naturschutz und damit anthropogene und ökologische Bestrebungen besser in
Einklang zu bringen. Für Unterrichtskonzeptionen stellt sich dabei die Frage nach konkreter, altersgerechter
Förderung adäquaten Umweltschutzverhaltens. Seit Jahrzehnten wird versucht,
über Lehrprogrammvergleiche Fördermaßnahmen abzuleiten (z.B. Hines et al., 1987; Kollmuss
& Agyeman, 2002). Während das Umweltwissen als unabdingbare Säule der Umweltbildung,
deren Ziel Umweltschutzverhalten ist, gilt (z.B. Heimlich & Ardoin, 2008), hat sich aus psychologischer
Sicht die Umwelteinstellung als zusätzlich etablierter Einflussfaktor herauskristallisiert
(e.g. Ajzen, 1991; Bogner & Wiseman, 2006; Kraus, 1995; Leeming et al., 1993), obgleich kein
allgemeiner Messstandard vorliegt. Eine Begriffs- und Messkonformität wäre dagegen hilfreich,
um Lehrprogramme zur Herausbildung der Umwelteinstellung und damit der Umweltschutzpräferenz
zu modifizieren sowie entsprechende Lehrempfehlungen zu formulieren. Der vorliegende
Forschungsansatz arbeitet daher eine einheitliche Definition heraus, um über die Messung von
Umwelteinstellung Fördermaßnahmen für Umweltschutzverhalten ableiten zu können.

Hierfür wurden im Rahmen von fünf Teilarbeiten Schüler:innen als Zielgruppe herangezogen,
da über Schulen ganze Kohorten erreicht werden können und die Altersspanne von neun bis 14
Jahren als besonders sensible Phase der Umwelteinstellungsgenese gesehen wird (z.B. Otto et
al., 2019). Ferner zeigen Besuche außerschulischer Lernorte und dabei der in Amerika etablierte
Ansatz Earth Education erfolgsversprechende Effekte auf die Umwelteinstellung (z.B. Potvin &
Hasni, 2014; Rickinson, 2001; Van Matre, 1990).

Teilarbeit A (N = 227; MAlter [SD] = 13,06 [1,01]) konzentrierte sich auf die Kontrastierung von
zwei Einstellungsvariablen, nämlich Science Motivation (Glynn et al., 2011) sowie Fascination
with Science (Otto et al., 2020), und auf die Lehrprogrammevaluation an der Biosphäre 2 in
Arizona. Die eintägigen Interventionen konnten Umweltwissen generieren und die Daten einen
positiven Einfluss der Einstellung auf den Wissensstand abbilden, allerdings stellten sich die Einstellungsskalen
zwar als reliabel, jedoch nicht valide heraus. Aufgrund der anhaltenden Covid-
Pandemie konnte dem Einsatz alternativer Instrumente, der Evaluation einer Lehrprogrammmodifikation
durch vor- und nachbereitenden Unterricht (Teilarbeit B: Unterrichtseinheit) sowie
weiteren Programmänderungen nicht nachgegangen werden. In Teilarbeit C wurden daraufhin mithilfe eines umfangreichen Datensatzes (N = 6585; MAlter [SD] = 9,96 [0,81]) im Kontext des
extensiveren, über Jahre hinweg evaluierten Programms Earthkeepers zwei anerkannte Einstellungsmessinstrumente
kontrastiert (Two Major Environmental Values Model [2-MEV: Bogner &
Wiseman, 2002] und New Environmental Paradigm [Dunlap & Van Liere, 1978]). Infolgedessen
konnten Nutzungsempfehlungen generiert und hierin der Fokus auf die Umweltschutzpräferenz
als Einstellungsentität gelenkt werden. Außerdem wurden die Parameter Wissen, Einstellung
und Verhalten in Relation gesetzt. Dabei erwies sich die Einstellungsvariable wiederholt als signifikante
Einflussgröße des Umweltwissensstandes, der wiederum mit vermehrtem Umweltschutzverhalten
einherging.

Die Restrukturierung der Skalen gemäß des gemeinsamen Konsens‘ der Umweltschutzpräferenz
als Ausdruck der Umwelteinstellung wurde in Teilarbeit D (N = 1592; MAlter [SD] = 14,47 [1,78])
fortgeführt, indem die meinungsbasierten Items des 2-MEV durch Verhaltensselbstberichte (General
Ecological Behavior [Kaiser, 1998]) ergänzt wurden. Die modifizierte Skala hielt zahlreichen
Qualitätstests stand und erklärte die Rolle der Einstellung beim Wissenserwerb. Demnach beeinflusst
die Einstellung, inwieweit Lernoptionen wahrgenommen werden und wie intensiv gelernt
wird, wodurch sich die Einstellung als motivationaler Antrieb des Wissenserwerbs abzeichnete.
In einem Qualitätstest der Skala wurde ferner die charakteristische Kurve der Umwelteinstellung
im Jugendalter abgebildet, die auf eine sensitive Phase der Einstellungsgenese hindeutet.
Diese Einstellungsskala wurde in Teilarbeit E (N = 247; MAlter [SD] = 9,38 [0,51]) auf einen
neuen Kontext transferiert und in einem reziproken Prozess das Umweltbildungszentrum
Cooper Center evaluiert sowie die Skala durch das Abbilden der Lernprogression des in Teilarbeit
C erfolgreich gezeigten Programms bestätigt. Simultan wurde, wie in Teilarbeit D argumentiert,
die Rolle der Einstellung beim Lernen als Komponente des Umweltschutzverhaltens bekräftigt.

Schließlich zeigen die in den Teilarbeiten geprüften außerschulischen Lernorte durch Wissens-,
Einstellungs- bzw. Verhaltensänderungen Potenzial für Umweltbildung, wobei stärkere Effekte
durch Vor- und Nachbereitung bewirkt werden können. Die in Teilarbeit D konstituierte Einstellungsskala
kann hierin durch solide Güte und adressatengerechte Flexibilität als Messstandard
dienen. Ferner scheint eine nuancierte Etablierung der Umwelteinstellung besonders bis ins Mittelstufenalter
empfehlenswert. Weitere Studien sollen einstellungsbezogenen Alterstrends sowie
expliziten Parametern der Einstellungsschärfung nachgehen, sodass die Erkenntnisse zu
konkreteren curricularen Empfehlungen führen und auf das Lernen im Klassenzimmer übertragen
werden können.