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Liefländer, Anne:
Effektivität von Umweltbildung zum Thema Wasser – Empirische Studie zu Naturverbundenheit, Umwelteinstellungen und Umweltwissen.
Bayreuth
,
2013
. - 121 S.
(
Dissertation,
2013
, Universität Bayreuth, Fakultät für Biologie, Chemie und Geowissenschaften)
Volltext
Abstract
Die Stärkung des Umweltbewusstseins in der Bevölkerung ist heute notwendiger denn je. Um Umweltprobleme zu lösen und vorzubeugen, soll adäquate Umweltbildung unter anderem darauf abzielen, Motivation, Einstellungen und Wissen für den Schutz und Erhalt der natürlichen Umwelt zu fördern (IUCN, UNEP & WWF, 1991; Potter, 2010). Naturverbundenheit stellt eine wichtige Motivation für den Umweltschutz dar und wird durch direktes, affektives Naturerleben gestärkt (z.B. Kaiser, Roczen & Bogner, 2008; Davis, Green & Reed, 2009). Diese Verbundenheit kann sich, ebenso wie Umwelteinstellungen, im Laufe des Lebens verändern, was sich wahrscheinlich auf die Effizienz von Umweltbildung bezüglich der unterschiedlichen Altersgruppen auswirkt (Bruni & Schultz, 2010; Ernst & Theimer, 2011). Frick und Kollegen (2004) gehen von drei kognitiven Wissensarten aus, die für ökologisch-nachhaltiges Handeln essentiell sind: System-, Handlungs- und Wirksamkeitswissen, welche bewusst in Bildungsaktionen integriert werden sollten. Bis heute ist nicht genau untersucht, wie sich Schüler/innen ungleichen Alters hinsichtlich ihrer Naturverbundenheitswerte und Umwelteinstellungen unterscheiden. Es ist ebenfalls unklar, ob Kinder und vorpubertäre Jugendliche durch Umweltbildung in den genannten Aspekten unterschiedlich beeinflusst werden, und ob ein erzielter Effekt über einen längeren Zeitraum nach einer Intervention bestehen bleibt. Eine systematische Integration der drei Umweltwissensarten in ein Umweltbildungsprojekt stellt eine zusätzliche Herausforderung dar, durch die eine Zunahme der spezifischen Umweltwissensarten und deren Konvergenz nachgewiesen werden kann. Aus diesem Grund befasst sich die vorliegende Studie zunächst mit dem Ist-Zustand der Naturverbundenheit und den Umwelteinstellungen von 9 bis 13-Jährigen. Anschließend wird der Effekt eines umfassenden viertägigen Umweltbildungsprogramms auf Naturverbundenheit, Umwelteinstellungen und Umweltwissen untersucht. Am Schullandheim-Projekt zum Thema „Wasser im Leben - Leben im Wasser“ nahmen rund 200 Schüler/innen teil. Die Naturverbundenheit wurde mit der INS-Skala ermittelt (Inclusion of Nature in Self; Schultz, 2002), die Umwelteinstellungen mit den Subskalen preservation und utilisation nach dem 2-MEV-Modell (Two Major Environmental Values; z.B. Bogner & Wiseman 2006) und die Wissensarten mit drei neu entwickelten Skalen. Alle Skalen waren in einem Fragebogen eingebettet, welcher als Vor-, Nach- und Behaltenstest eingesetzt wurde. Eine externe Kontrollgruppe, die nicht am Projekt teilnahm, füllte ausschließlich die Fragebögen aus. Die Ergebnisse zeigen für 9 bis 10-Jährige (Klasse 4) eine stärkere Naturverbundenheit und bessere Umwelteinstellungen als für 11 bis 13-Jährige (Klasse 6). Der Effekt des Umweltbildungsprojekts auf die Naturverbundenheit und Umwelteinstellungen ist bei den jüngeren Schüler/innen größer als bei den älteren. Beide Altersgruppen zeigen direkt nach der Teilnahme eine größere Naturverbundenheit, die jedoch nur bei den jüngeren Teilnehmer/innen auch über vier Wochen nach dem Projekt bestehen bleibt. Ein ähnliches Bild zeigt sich bezüglich der Umwelteinstellungen: Beide Einstellungen der jüngeren Schüler/innen verbessern sich durch die Programmteilnahme, jedoch bleibt nur preservation auch nach dem Projekt verbessert. Im Vergleich dazu zeigt die preservation-Einstellung der älteren Schüler/innen nur eine kurzfristige Verbesserung, die utilisation-Einstellung wurde nicht beeinflusst. Der Beginn der Pubertät bei den älteren Schüler/innen könnte der Grund für die geringere Naturverbun¬denheit und die ungünstigeren Umwelteinstellungen sein. Aufgrund ihres Alters streben die vorpubertären Schüler/innen wahrscheinlich bereits nach Unabhängigkeit und erleben emotionale Distanz zu anderen (Parra & Oliva, 2009; Steinberg & Silverberg, 1986) und möglicherweise auch zur Natur. Die neuen Skalen zur Messung der Umweltwissensarten erwiesen sich als reliabel und homogen. Das Umweltwissensniveau und die Wissenskonvergenz der Schüler/innen nehmen durch die Projektteilnahme zu und beide bleiben größtenteils über den Zeitraum von vier Wochen nach dem Projekt erhalten. Wirksamkeitswissen zeigt den geringsten Wissenszuwachs, was durch die hierarchische Abhängigkeit der Umweltwissensarten erklärt werden kann. Zusammenfassend war das viertägige Umweltbildungsprojekt bezüglich Naturverbundenheit, Umwelteinstellungen und Umweltwissen vor allem bei den 9 bis 10-jährigen Schüler/innen erfolgreich. Die Befunde werden abschließend bezüglich ihrer Herausforderungen für die Bildungsforschung und ihrer Konsequenzen für die schulische Umweltbildung beleuchtet.
Abstract in weiterer Sprache
Strengthening the environmental awareness within the world population is essential for facing today’s environmental threats. To solve current environmental problems and prevent future ones, environmental education should, among other things, promote the motivation, attitudes and knowledge necessary to ensure the protection and preservation of nature (IUCN, UNEP & WWF, 1991; Potter, 2010). Connectedness to nature constitutes a great motivation for protecting nature and is encouraged through direct, affective nature experiences (e.g. Kaiser, Roczen & Bogner, 2008; Davis, Green & Reed, 2009). Connectedness, just like environmental attitudes, can change during the course of a person’s life. This can affect the efficiency of environmental education with respect to different age groups (Bruni & Schultz, 2010; Ernst & Theimer, 2011). Frick and colleagues (2004) established three distinct cognitive knowledge dimensions which are necessary for sustainable action: system, action-related and effectiveness knowledge, dimensions which should be deliberately integrated into educational campaigns. Up to now, there have been no detailed investigations of how pupils of various ages differ with regard to their connectedness to nature values or environmental attitudes. Also unclear is whether children and preadolescents are influenced differently by environmental education focusing on the previously mentioned aspects or if an achieved effect persists long after an educational project has ended. Systematically integrating the three environmental knowledge dimensions into one project is a challenging step that would allow any increase in a particular environmental knowledge dimension as well as any convergence of the dimensions to be determined. The present study addresses the current state of connectedness to nature and environmental attitudes of pupils 9 to 13 years in age. Subsequently, the influence of a comprehensive four-day environmental education programme on connectedness to nature, environmental attitudes and gain in environmental knowledge is examined. The topic of the project at a school field centre was “Water in Life – Life in Water” and about 200 German pupils participated. The participants’ connectedness to nature was measured with the INS scale (Inclusion of Nature in Self; Schultz, 2002). The environmental attitudes were determined based on the 2-MEV model and its subscales preservation and utilisation (Two Major Environmental Values; e.g. Bogner & Wiseman, 2006) as well as on the previously mentioned environmental knowledge dimensions with three scales newly developed for this study. The instruments were embedded into a questionnaire which was employed as a pre-test, post-test and retention test. An external control group only completed the questionnaires and did not take part in the programme. The results indicate that the 9 to 10-year-old pupils (fourth grade) show a stronger connectedness to nature and better environmental attitudes than the 11 to 13-year-olds (sixth grade). The influence of the environmental education project on connectedness to nature and environmental attitudes is stronger for the younger pupils than for the older ones. Both age groups show a stronger connectedness directly after the pupils’ participation, however, only the connectedness of the younger participants persists up to four weeks after the project. A similar picture is found for the environmental attitudes: Both the preservation and utilisation attitudes of the younger pupils improve through the pupils’ participation in the project, yet only preservation remains improved four weeks after the programme’s end. In comparison, the preservation attitude of the older pupils shows only a short-term improvement and the utilisation attitude is not influenced. The onset of puberty for the older pupils may be a reason for the lower connectedness to nature and the less favourable environmental attitudes. Because of their age, the older pupils probably feel more independent and emotionally distant from others (Parra & Oliva, 2009; Steinberg & Silverberg, 1986) and perhaps also from nature. The new environmental knowledge scales were found to be reliable and homogeneous. Both the pupils’ knowledge levels and the knowledge convergence increase through the pupils’ programme participation and largely persist over a time span of four weeks after the project. Effectiveness knowledge shows the least knowledge level increase, which can be explained by the hierarchical dependence of the environmental knowledge dimensions. Summarising the results, the four-day environmental education project was successful with regard to strengthening the pupils’ connectedness to nature, improving environmental attitudes and increasing environmental knowledge, particularly for the 9 to 10-year-old pupils. Finally, the implications of the findings for education research and the consequences for environmental education are discussed.